Geschichte

Rückblick: Die Entwicklung des Kindergartens in Deutschland

Bad Blankenburg Kindergarten

Dank an Autor und Verlag

Der „Blick zurück“ auf die Entwicklung des Kindergartens in Deutschland wurde von Dr. Günter Erning verfasst und erschien unter dem Titel „Zur Geschichte des Kindergartens im 20. Jahrhundert“ in dem Ausstellungskatalog „Kindsein kein Kinderspiel - Das Jahrhundert des Kindes“ im Verlag der Franckeschen Stiftungen zu Halle im Jahr 2000. Wir danken dem Autor und dem Verlag für die Genehmigung, den Beitrag auf unserer Internetsite veröffentlichen zu dürfen.

Hinweis

Der von Petra Larass herausgegebene Ausstellungskatalog „Kindsein kein Kinderspiel - Das Jahrhundert des Kindes“ ist im Verlag der Franckeschen Stiftungen zu Halle zum Preis von 10 € zuzüglich Versandkosten erhältlich:

Franckesche Stiftungen zu Halle
Geschäftsstelle
Franckeplatz 1, Haus 37
06110 Halle

Einführung

Nach fast 200 Jahren seiner Entwicklung hat der Kindergarten eine allgemeine Akzeptanz in der öffentlichen und staatlichen Wertschätzung erreicht, die der Schule nahe kommt. Anders jedoch als die Pflichtschule, die seit jeher das staatliche Interesse gefunden hat, hat öffentliche Kleinkindererziehung (i) eine lange Zeit gebraucht, um im Bewusstsein der Eltern und der staatlichen Öffentlichkeit die Bedeutung zu erlangen, die ihr heute zugemessen wird. Aus kleinen privat organisierten Anfängen in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts ist der Kindergarten als eine Form der öffentlichen Kleinkindererziehung zu einer gesetzlich verankerten Institution geworden, die die Zeit vor der Pflichtschule als allgemeine Bildungszeit des kleinen Kindes nutzt und so zu einem unverzichtbaren Element des gesamten Bildungswesens sich entwickelt hat.

Aber auch in der gegenwärtigen Anerkennung des Kindergartens schwingen immer noch die grundlegenden Auseinandersetzungen des 19. Jahrhunderts mit: Gilt der Kindergarten primär als ein Betreuungsangebot zur Entlastung der Eltern, insbesondere der Mütter, oder legitimiert er sich durch einen eigenständigen Bildungsauftrag, wie er zuerst durch Friedrich Fröbel formuliert wurde?

Die gegenwärtige Situation des Rechtsanspruches auf einen Kindergartenplatz spiegelt diese widersprüchliche Situation wider: Die Vereinbarkeit von Familie und weiblicher Erwerbstätigkeit erfordert entlastende Betreuungsangebote, deren Bereitstellung zu einer Vernachlässigung der erreichten pädagogischen Qualität führen kann. Wirtschaftliche Erfordernisse und politische Konsequenzen eines enger gewordenen staatlichen Finanzspielraums stehen in Konkurrenz zu einem bildungspolitischen Programm, das für Kindergärten strukturell den gleichen Rahmen wie für die (Grund-) Schule einfordert.

Im Folgenden sollen die Entwicklung des Kindergartens im 20. Jahrhundert, seine Erfolge und seine gegenwärtigen Probleme dargestellt werden. Zuvor aber wird auf die Anfangssituation und die großen Debatten des 19. Jahrhunderts verwiesen, ohne deren Kenntnis die Polarität von Entlastungsangebot und Bildungsauftrag nicht verstanden werden kann. (ii)

Anfänge im 19. Jahrhundert

Einrichtungen zur öffentlichen Kleinkindererziehung gibt es seit rund 180 Jahren in Deutschland. (iii) In diesen wurden und werden Kinder vor dem schulpflichtigen Alter betreut, erzogen und gebildet. War öffentliche Kleinkindererziehung zunächst nur für Kinder armer, erwerbstätiger Eltern bestimmt, die nicht die nötige Zeit oder nicht das gemäße Erziehungsverständnis aufbringen konnten, so erfuhr sie seit 1840 eine wichtige und die heutige Situation noch bestimmende Erweiterung: Der Einrichtung der „Kleinkinderbewahranstalt“ oder der „Kleinkinderschule“, so die zunächst üblichen Namen, trat der Fröbelsche „Kindergarten“ gegenüber, der nach seinem Selbstverständnis Bildung für alle Kinder vor der Schulzeit anzielte.

Die Auseinandersetzung zwischen diesen beiden Richtungen hat die gesamte Geschichte der vorschulischen Einrichtungen letztlich bis zum Erlass der ersten modernen Kindergartengesetze in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts geprägt. Erst seit dieser Zeit werden Einrichtungen der öffentlichen Kleinkindererziehung allgemein als Bildungsanstalten für die frühe Kindheit angesehen und ihr Besuch wird bei gegebener Freiwilligkeit dem Besuch der Pflichtschule vorgeschaltet.

Eine außerhäusliche Betreuung von Kleinkindern im nichtschulpflichtigen Alter war indes schon vorher bekannt: Vereinzelt existierten Warte- oder Strickschulen in den Städten; Winkel- und Küsterschulen, auch reguläre Elementarschulen wurden von Kleinkindern - zumeist zusammen mit älteren Geschwistern - besucht. Aber erst um die Mitte der zwanziger Jahre des 19. Jahrhunderts wurden die Aufgaben einer Kleinkinderschule systematisch diskutiert. Kleinkinderschulen wurden zu einem Modethema der gebildeten bürgerlichen Welt.

Diese Diskussion um die Notwendigkeit einer außerfamilialen, öffentlichen Kleinkindererziehung wurde in Deutschland entscheidend angestoßen durch Samuel Wilderspins Handbuch „On the Importance of Educating the Infant Poor“, das 1826 (2. Auflage bereits 1828) in einer von dem Wiener Joseph Wertheimer besorgten Übersetzung unter dem Titel „Über die frühzeitige Erziehung der Kinder und die englischen Kleinkinderschulen oder Bemerkungen über die Wichtigkeit, die kleinen Kinder der Armen im Alter von anderthalb bis sieben Jahren zu erziehen“ vorgelegt wurde. Unter dem Einfluss dieses Werkes wurde nun die gesellschaftspolitische Wirksamkeit derartiger Anstalten erörtert - sie schienen den Zeitgenossen ein Heilmittel gegen die offenkundig werdenden Schäden der Zeit zu bieten.

Die Auswirkungen der wachsenden Verarmung breiter Bevölkerungsschichten sowie die in der Frühindustrialisierung sich abzeichnende Proletarisierung erzwangen eine Lohnerwerbstätigkeit auch von Frauen und Müttern, deren unbeaufsichtigte Kinder zu verwahrlosen drohten. Prophylaktische Erwägungen standen im Vordergrund der neuen Anstalten: Durch Beaufsichtigung und Bewahrung sollten die Kinder vor körperlicher und sittlicher Verwahrlosung geschützt werden. Zur Entlastung der Eltern sollte vor allem die Freistellung der Mütter zur Erwerbstätigkeit beitragen, da das Familieneinkommen in den unteren Schichten durch den Verdienst des Mannes nicht mehr gesichert war. Diese von bürgerlichen Schichten im Rahmen privater Wohltätigkeit initiierte Fürsorge entsprang neben den humanitären und caritativen Motiven jedoch auch aus der Sorge vor einer Umschichtung der Eigentumsverhältnisse. Die wachsende Armut nährte die Furcht vor einer Unzufriedenheit der Massen, der man u.a. durch Einrichtungen der Kinderbetreuung zuvorzukommen suchte. Mit diesem Entlastungsangebot und der dadurch möglichen Freistellung der Mütter für eine Erwerbsarbeit hoffte man, die Eltern mit ihren ärmlichen Lebensumständen zu versöhnen und gleichzeitig die Kinder zu fügsamen Mitgliedern der gegebenen Gesellschaftsordnung zu erziehen, indem man sie einem rigidem Anpassungsdruck unterwarf, der sich in der Hinführung zu den Sekundärtugenden einer proletarischen Sittlichkeit wie Gehorsam, Fleiß, Reinlichkeit und Pünktlichkeit ausdrückte und damit eine kritiklose Akzeptanz der bestehenden Standesverhältnisse erwirken sollte.

Joseph Wertheimer formulierte unmissverständlich in seinen kommentierenden Zusätzen zum Text Wilderspins: „... die Achtung, die man ihnen von Kindesbeinen an für die bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse einflößt; die frühzeitige unausgesetzte Subordination, unter welcher sie stehen, die Gewöhnung an Frohsinn und Lebensmuth, indem man sie frühzeitig lehrt, daß man jedem Dinge, jedem Verhältnisse eine schöne Seite abgewinnen kann, sind ebenso viele Schutzwehren gegen Unzufriedenheit und Ungenügsamkeit“. (iv) Während der Restaurationsphase der 20er und 30er Jahre wurde insbesondere durch diese Kommentare Wertheimers das Interesse der bürgerlichen Öffentlichkeit und der staatlichen Verwaltung geweckt.

Auch wenn sich das Problem der Armenerziehung in den ersten Phasen der industriellen Revolution in Deutschland noch nicht in der Schärfe wie in England stellte, so bezeugen erste behördliche Verfügungen in Preußen 1827 und 1828 eine Hellhörigkeit und Wachsamkeit der Regierungen, die sich von der Einrichtung der Kleinkinderschulen eine frühzeitige moralische Zucht erhofften, um „dem Übel der Verwilderung der Kinder der Armen im Ursprung zu begegnen“. (v)

Diese Erörterungen über den gesellschaftlichen Nutzen einer frühzeitigen Armenerziehung führten in den 30er Jahren des 19. Jahrhunderts in ganz Deutschland zu einer ersten Gründungswelle von Kleinkinderschulen, die insbesondere von Vertretern der christlichen Konfessionen getragen wurde. Die evangelischen Kleinkinderschulen, die von Pastor Friedrich Fliedner (1800 - 1860) und seinen Nachfolgern begründet wurden, fügten dem sozialpolitischen Motiv einer Armenerziehung eine religiöse Zielsetzung hinzu: Sie verstanden sich letztlich als religiös legitimierte Rettungsanstalten für das Seelenheil der ihnen anvertrauten Kinder. Die Auseinandersetzung mit der von Klasseninteressen geprägten gesellschaftlichen Situation in der beginnenden Industrialisierung wurde gleichsam durch eine religiöse Erneuerungsbewegung ersetzt, die Hilfeleistung bei sozialer Not als Instrument einer Missionierung verstand. Diese Art der Rückbesinnung auf den christlichen Glauben war verknüpft mit einer unbedingten Anerkennung der gegebenen gesellschaftlichen Verhältnisse, die als von Gott gefügt angesehen wurden und in die der einzelne sich unbedingt ein- und unterzuordnen hatte. Damit verkürzte sich das Ziel einer religiösen Erneuerung auf eine Anpassungsleistung gegenüber den herrschenden Klassenverhältnissen, der die Aufgabe zugesprochen wurde, die befürchtete soziale Revolution zu verhindern.

Die Begründung des Kindergartens durch Friedrich Fröbel

Friedrich Fröbel (1782 - 1852) schließlich schuf mit seiner Idee des Kindergartens eine grundsätzliche andere Neugestaltung der öffentlichen Kleinkindererziehung. Weniger die sozialpolitische Notwendigkeit von Betreuungsinstitutionen für kleine Kinder war der Ausgangspunkt seiner pädagogischen Überlegungen als vielmehr die Frage nach einer bildenden Einwirkung auf kleine Kinder. Seine Leistung lag in der Entwicklung einer Theorie der Kleinkindpädagogik, die - unabhängig von jeder sekundären standes- oder klassenpolitischen Zwecksetzung - die Bildung des Menschen zum Thema hatte. Im Spiel des Kindes sah Fröbel das Fundament einer bildenden Auseinandersetzung mit der Welt und dem eigenem Ich gegeben. Die Entdeckung des Spiels als der spezifisch kindlichen Aneignungs- und Durchdringungsweise der Welt führte zur Forderung nach einer Spielpflege, für die Fröbel eine Ordnung von Spielgaben entwickelte, mit deren spielerischem Umgang sich dem Kind die Welt nach lebenspraktischen, mathematischen und ästhetischen Kategorien ahnend aufschließen sollte.

Allerdings wurde die zunächst geringe Ausbreitung der Kindergärten Fröbels in Deutschland behindert durch das Verbot, das die Preußische Regierung im Jahr 1851 wegen atheistischer und sozialistischer Tendenzen der Fröbelpädagogik aussprach. Anlass dazu war die nicht konfessionsgebundene proreligiöse Erziehung der Kinder und die Tatsache, dass Fröbels Gedanken von freikirchlichen und liberalen Kreisen während der 48er Jahre aufgegriffen wurden. Nach der Niederschlagung der 48er Revolution hat der restriktive Konservatismus der preußischen Regierung hat damit sehr bewusst eine moderne und liberale pädagogische Entwicklung zu unterbinden versucht.

Das Verbot wurde zwar 1860 zurückgenommen, von den Gegnern des Kindergartens, insbesondere der Evangelischen Kleinkinderschule aber immer wieder im Streit der Konzeptionsdebatten bemüht.

Die Konzeptionsdebatte zwischen konfessionellen Kleinkinderschulen und dem Fröbelschen Kindergarten in der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts

Der Ausbau von Einrichtungen zur Kleinkinderbetreuung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts war begleitet von einer scharfen Auseinandersetzung um die Begründung und Zielsetzung öffentlicher Kleinkindererziehung. Der Streit wurde zwischen Vertretern der Fröbelpädagogik und Vertretern konfessionell gebundener Kleinkinderschulen bzw. -bewahranstalten geführt, insbesondere zwischen dem „Deutschen Fröbel-Verband“ (gegründet 1874) und dem „Oberlin-Verein“ (gegründet 1871) als Verband der evangelischen Kleinkinderschulen; der entsprechende „Zentralverband katholischer Kleinkinderanstalten“ wurde erst 1916 gegründet.

Aus einem theologisch fundiertem Verständnis von Familie leiteten die Vertreter konfessioneller Kleinkinderschulen ein normatives Familienbild mit strenger Rollenteilung für Mann und Frau ab. Die Tatsache mütterlicher Erwerbsarbeit konnte dementsprechend nur als Notarbeit interpretiert werden, deren unmittelbare Folge eine Verwahrlosung der Kinder sei. Die Lösung der sozialen Probleme müsse, so die Hoffnung, auch eine Rückkehr zur alten, gottgegebenen Familienform beinhalten, in der die Mutter die ausschließliche Erzieherin der Kinder sei. Danach wurden Kleinkinderanstalten als momentan notwendige Einrichtungen einer Ersatzerziehung begrüßt, ihre prinzipielle Existenzberechtigung jedoch bestritten. Der Aufnahmemodus in den konfessionellen Einrichtungen entsprach dieser Vorstellung: Nur Kinder, deren Mütter notwendig erwerbstätig sein mussten, sollten betreut werden. Zudem sollte eine Bedarfsweckung durch eine großzügige Bereitstellung von Plätzen vermieden werden, weil dadurch Eltern nur zur Abschiebung ihrer Kinder verführt würden. Unter diesen restriktiven Vorzeichen konnte eine Ausweitung der Betreuung für alle Kinder und daraus folgend ein Verständnis der Kleinkinderanstalten als erster Stufe eines allgemeinen Bildungssystems von dieser Seite nicht gedacht werden.

Das war aber der Punkt, auf den die Vertreter der Fröbelpädagogik hinzielten: Der Kindergarten sollte jedem Kind offen stehen als eine Bildungsmöglichkeit neben der Familie - der restriktiven Familienfürsorge der konfessionellen Verbände wurde ein allgemeines Bildungsprogramm gegenübergestellt.

Die Weiterentwicklung der Fröbelpädagogik durch Bertha von Mahrenholtz-Bülow (1811-1893) und besonders durch Henriette Schrader-Breymann (1827-1899) führte zudem zu einer Öffnung der Kindergärten in der Form der Volkskindergärten. In diesen Einrichtungen wurde der Bildungsgedanke Fröbels mit familienfürsorgerischen Prinzipien verbunden, hier fanden nichtbürgerliche Kinder neben den Kindern des Bürgertums, auf die sich der Kindergarten bislang beschränkt hatte, Aufnahme. Dies führte zu einer Annäherung der beiden Lager und ebnete dem Fröbelschen Beschäftigungssystem den Weg in die Bewahranstalten und Kleinkinderschulen.

Auf dieser unteren Ebene einer wechselweisen Aufgaben- und Methodenübernahme wurde um 1900 in der Praxis eine Einigung zwischen der konfessionellen Kleinkinderbetreuung und der Fröbelpädagogik möglich. Zwei Streitpunkte blieben jedoch: Der romantischen Anthropologie einer „Selbstentfaltung“ des Kindes bei Fröbel stand eine theologische Anthropologie mit der Betonung der Erbsünden- und Gnadenlehre unversöhnlich gegenüber. Der Vorwurf atheistischer und sozialistischer Tendenz blieb gegenüber der Fröbelpädagogik trotz der 1860 erfolgten ausdrücklichen Rücknahme des Fröbelverbotes von 1851 durch die preußische Regierung unvermindert bei den Gegnern bestehen. (vii) Diese unterschiedlichen anthropologischen Entwürfe sind nie ausdiskutiert worden, dieser Streit ist mit der Zeit gewissermaßen eingeschlafen. Der zweite Streitpunkt blieb jedoch (bis zur gegenwärtigen Diskussion um einen Rechtsanspruch des Kindes bzw. seiner Eltern auf einen Kindergartenplatz) länger virulent: Schüler und Freunde Fröbels forderten seit der Rudolstädter Lehrerversammlung 1848 immer wieder, den Kindergarten obligatorisch - das heißt als Regelanstalt - einzuführen und darin seine pädagogischen Vorstellungen zu realisieren. Insbesondere der Fröbel-Verband hat gegen Ende des 19. Jahrhunderts in mehreren Denkschriften an die preußische Regierung diesen Gedanken dargelegt.

Die politische Verwaltung hatte sich während des Kaiserreichs einer Erörterung dieser Forderungen fast stets mit dem Argument entzogen, dass eine Bevorzugung einer pädagogischen Richtung nicht in den Kompetenzbereich der staatlichen Verwaltung falle. Zudem wurde dem endgültigen durchgreifenden Ausbau des Pflichtschulwesens eine größere Bedeutung zuerkannt. Hinter dieser Absage standen jedoch auch massive finanzielle Bedenken, da eine öffentliche Kleinkindererziehung als Regeleinrichtung nicht ohne erhebliche staatliche Kostenbeteiligung machbar gewesen wäre. Die Vertreter der konfessionellen Kleinkinderschulen und -bewahranstalten waren gegen eine Regeleinrichtung, weil dies nicht in Einklang zu bringen war mit dem erwähnten normativen Familienbild - aber sie bezogen gegen den Gedanken einer Regeleinrichtung auch deswegen Stellung, weil sie den dann unausbleiblichen Einfluss des Staates in ihre inneren Belange sehr skeptisch beurteilten und letztendlich eine Verstaatlichung ihrer Einrichtungen befürchteten.

Entsprechend war auch die Ausbildung für den Beruf der Kindergärtnerin oder Kleinkinderschullehrerin nicht staatlich geregelt, sondern wurde von Fröbelseminaren oder kirchlichen Lehranstalten gegen Ende des Jahrhunderts meist als eine einjährige Ausbildung angeboten. Als Preußen im Jahr 1908 eine staatliche Anerkennung der Kindergärtnerinnenprüfung nach einem einjährigen Fachkurs einführte, sperrten sich kirchliche Träger noch lange Zeit gegen diese Anerkennung, da sie aufgrund der gestiegenen Zugangsvoraussetzungen befürchteten, ihre eigene Ausbildungsklientel und damit einen Teil ihres Ordensnachwuchses zu verlieren.

Trotz der intensiven Diskussion um die Fragen der öffentlichen Kleinkindererziehung ging der Ausbau von Einrichtungen nur sehr schleppend und mit großen regionalen Differenzen voran. Bezogen auf je 100 Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren waren im gesamten Deutschen Reich um 1910 erst ca. 13 Plätze geschaffen worden. Dieser Durchschnittswert verdeckt aber die regionalen Sonderentwicklungen: Während im Königreich Preußen ca. 11 und im Königreich Sachsen nur ca. 5 Plätze vorhanden waren, bot sich im Südwesten Deutschlands ein stark davon abweichendes Bild. Das Großherzogtum Baden kam auf 38 Plätze, das Königreich Württemberg auf 23 Plätze, und das Reichsland Elsaß-Lothringen auf 31 Plätze. Das Königreich Bayern entsprach mit 13 Plätzen dem Mittelwert für das Deutsche Reich. Vereinfachend lässt sich sagen, dass die Platzzahlentwicklung durch ein West-Ost und Süd-Nord-Gefälle, gekennzeichnet war. (viii)

Als Grund für die insgesamt zögerliche Entwicklung kann neben anderem vor allem die stets unsichere finanzielle Situation der Träger angeführt werden: Da Zuschüsse von Seiten der Kommunen selten und unregelmäßig waren, blieben die Träger, die meist die juristische Form von Privatvereinen hatten, angewiesen auf Mitgliedsbeiträge, Spenden oder sonstige Zuwendungen, die einen gesicherten Finanzhaushalt nur in seltenen Fällen ermöglichten. So kann man feststellen, dass zahlreiche Gründungen von Einrichtungen im 19. Jahrhundert nur wenige Jahre bestanden und eine überaus hohe Fluktuation die Regel war: Die Bestandssicherung blieb eines der ungelösten Probleme des 19. Jahrhunderts.

Weimarer Republik: Von der Reichsschulkonferenz bis 1933

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts war die öffentliche Kleinkindererziehung geprägt von der Polarität einer sozialpädagogisch sich verstehenden Nothilfe auf der einen Seite und dem Verständnis einer allgemeinen Bildungsanstalt auf der anderen Seite. Diese Konkurrenz in der Zielsetzung sollte noch lange virulent bleiben. Auch die Organisationsprinzipien der öffentlichen Kleinkindererziehung blieben uneinheitlich: So war die Verantwortung von Kindergarten-Träger und Staat nicht deutlich bestimmt, die Finanzierungsgrundlage umstritten, ein einheitlicher Standard für die Kindertageseinrichtungen wie für die Ausbildung der Erzieherinnen noch nicht gegeben. Das Neben- und Gegeneinander der unterschiedlichen Richtungen drängte auf einen Konsens in der Sache, der jedoch im Kaiserreich und insbesondere in den Kriegsjahren 1914 - 1918 nicht mehr erreicht werden konnte.

Die nach der neuen Reichsverfassung von 1919 notwendig gewordene Neuorientierung des gesamten Schulwesens nach Artikel 143ff. der Reichsverfassung vom 11. August 1919 wurde auf der Reichsschulkonferenz 1920 beraten. Dem Ausschuss Kindergarten kam dabei die Aufgabe zu, die Stellung des Kindergartens zum Bildungswesen zu klären. Nach der grundsätzlichen Einigung, dass das Kindergartenwesen eine Angelegenheit der Jugendwohlfahrt und nicht der Schulorganisation sei, brach dennoch der Streit um die Zuordnung und damit die Frage nach dem obligatorischen Kindergarten in voller Schärfe auf.

Während die Mehrheit des Ausschusses eine Verpflichtung zum Besuch des Kindergartens ablehnte und die subsidiäre Trägerschaft der Freien Wohlfahrtspflege unangetastet wissen wollte, plädierte eine Minderheit für einen Regelkindergarten unter strikter kommunale Trägerschaft, die bis 1930 erreicht werden sollte. Die damit angezielte Verweltlichung des Kindergartens konnte sich aber ebenso wenig durchsetzen, wie die Forderung nach einem deutlichen Ausbau des Kindergartenwesens, „dass alle Kinder aufgenommen werden können, deren Eltern es wünschen“. (ix) De facto wurde damit auf der Reichsschulkonferenz die bestehende Organisationsstruktur der öffentlichen Kleinkindererziehung, wie sie sich im 19. Jahrhundert entwickelt hatte, akzeptiert und eine grundlegende Neuorientierung vermieden.

Entsprechend den Beratungs- und Abstimmungsergebnissen wurde für das Kindergartenwesen eine reichseinheitliche gesetzliche Regelung erstmalig 1922 im Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG) getroffen. Danach war als bedingte Pflichtaufgabe der neuzuschaffenden Jugendämter bestimmt, für die Wohlfahrt der Kleinkinder (§4, RJWG) Sorge zu tragen unter subsidiärer Heranziehung der freien Wohlfahrtsverbände. Diese Zuordnung des Kindergartens zur Jugendwohlfahrt bedeutete eine Absage an den Gedanken der Vorschulpflichtigkeit, die bis heute Gültigkeit behielt. Einrichtungen der öffentlichen Kleinkindererziehung blieben ein Angebot der Jugendpflege und Familienhilfe, ein allgemeiner Bildungsauftrag der Einrichtungen wurde nicht formuliert - im RJWG wurde der defacto-Zustand des Kindergartenwesens gesetzlich legitimiert. Allerdings wurden bei Inkrafttreten des RJWG 1924 durch Notverordnungen die Bestimmungen zur Schaffung der Jugendämter zu freiwilligen Aufgaben der Länder bzw. der Kommunen erklärt, was zur Folge hatte, dass auch die bereits bestehenden Jugendämter „von der öffentlich-rechtlichen Verpflichtung zur Bereitstellung von Einrichtungen im Bedarfsfall ... entbunden“ wurden. (x)

Die Konsequenz war, dass es zu einem - auch durch Inflation und Weltwirtschaftskrise mitbedingten - Stillstand im Ausbau des Kindergartenwesens kam.

Von größerer und weitreichender Bedeutung war jedoch die juristische Neuregelung des Pflegekinderwesens im RJWG, worunter auch die Kinder in Einrichtungen der öffentlichen Kleinkindererziehung fielen, die nun als Pflegekinder im Sinne des Gesetzes galten. Für die Aufnahme von Pflegekindern musste jeweils eine Genehmigung vom Jugendamt eingeholt werden. Da diese in sich sinnvolle Regelung jedoch im Falle der Kindergärten zu einer bürokratischen Belastung führte, war im Gesetz bereits eine Ausnahmeregelung für Kindertageseinrichtungen festgeschrieben worden. So konnte von dieser Genehmigungspflicht widerruflich befreit werden, wenn die Eignung einer Einrichtung festgestellt wurde.

Entsprechend entstand zwischen den Jugendämtern als Aufsichtsbehörden und den verschiedenen Trägern eine rege Diskussion um die Mindestanforderungen von Kindertagesstätten in baulicher und hygienischer Hinsicht sowie um die Gruppengrößen und die Qualifikation des Personals. In Richtlinien in den einzelnen Ländern festgehalten, haben diese Bestimmungen - trotz der Schwierigkeiten nach der Inflation und der Weltwirtschaftskrise - eine allmähliche Angleichung des Standards der bestehenden Einrichtungen bewirkt.

Auch in der Ausbildung der Kindergärtnerinnen kam es zu einer Angleichung: Die Ausbildungsstätten, die nun sämtlich den Namen „Kindergärtnerinnenseminar“ trugen, vereinheitlichten in den 20er Jahren ihre Kurse in Fragen der Lerninhalte und der zeitlichen, nunmehr generell 2-jährigen Dauer. Einige Seminare boten einen einjährigen, zusätzlichen Hortnerinnenkursus an. Eine erste amtliche Prüfungsordnung wurde 1926 erlassen.

Die Erprobung pädagogischer Neuansätze in den 20er Jahren stand unter dem Vorzeichen des Fröbel-Montessori-Streites. Die italienische Ärztin und Pädagogin Maria Montessori (1870 - 1952) hatte seit 1907 in Rom ein neues System der Kleinkindererziehung entwickelt, das als wissenschaftliche Pädagogik von sich reden machte und schnell internationale Anerkennung fand.

Ausgehend von geordneten Sinneseindrücken des Kindes betonte sie die Konzentrationsfähigkeit und den Willen zur Selbsttätigkeit, mit dem das Kind in sensiblen Perioden stets neue Erfahrungen verarbeitete. Für die praktische, methodisch angeleitete Arbeit schuf sie ein umfangreiches Sinnes- oder Arbeitsmaterial, das zusammen mit anderen Materialien und Übungen bis weit in den Schulraum hineinragte und so die Möglichkeit eines gleitenden Übergangs zwischen der Kleinkindererziehung und der Schulerziehung eröffnete. „Hilf mir, es selbst zu tun“ wurde zum geflügelten Wort der Montessoripädagogik, die insbesondere seit 1913 mit der Schrift „Selbsttätige Erziehung im frühen Kindesalter nach den Grundsätzen der wissenschaftlichen Pädagogik methodisch dargelegt“ in Deutschland einem breiteren Publikum bekannt wurde.

Obwohl die Vertreter der Fröbelpädagogik den Begriff der Selbsttätigkeit offen gegenüberstanden, stießen sie sich an der starren methodischen Form des Wissenserwerbes, dem sie das bei Montessori verpönte freie Spiel mit seinen kreativen Möglichkeiten der subjektiven Selbstentfaltung entgegensetzten. Die theoretische Diskussion wurde bis zum Ende der 20er Jahre geführt und kam in gegenseitiger kritischer Würdigung zum Abschluss. Trotz einer größeren Anzahl von Montessori-Gründungen in Deutschland blieb die Montessoribewegung in Deutschland zunächst peripher und erreichte nicht die allgemeine Praxis, die sich aus der Fröbelbewegung speiste. Ähnlich erging es auch dem Waldorf-Kindergarten, der seit 1927 seine Arbeit aufnahm und Kinder nach der anthroposophischen Lehre Rudolf Steiners (1861 - 1925) zu erziehen suchte. Psychoanalytische Ansätze in der Kleinkindpädagogik blieben in Ansätzen stecken und entfalteten erst während der Vorschulreform besonders in der Form der „Antiautoritären Erziehung“ eine gewisse Wirksamkeit. Auch heute ist -gemessen an der Zahl der Normalkindergärten - der Ausbaustand an Montessori- oder Waldorfeinrichtungen trotz einer wieder intensiver geführten Diskussion um alternative Angebote der Kindergartenpädagogik noch gering.

Drittes Reich: Öffentliche Kleinkindererziehung unter dem Nationalsozialismus

Nach 1933 gab es zunächst keine Beeinträchtigung der Kindergärten durch die neuen Machtinhaber, da die Parteiorganisationen der NSDAP sich zunächst um den Bereich der öffentlichen Kleinkindererziehung nicht bekümmerten. Nach der Vereinbarung des Reichskonkordates von 1933 mit der Katholischen Kirche schien der Bestand der Einrichtungen in katholischer und analog in evangelischer Trägerschaft gesichert zu sein, beide konfessionellen Trägerverbände konnten zunächst die Zahl ihrer Einrichtungen noch erhöhen.

Der erfolgreiche Abschluss des Konkordates und die Zugeständnisse in Fragen der Bestandssicherung kirchlicher Einrichtungen führten aber auch zu einer unkritischen Haltung gegenüber neuen Erziehungszielen, wie sie von der NSDAP propagiert wurden.

Die so genannte Rassenhygiene, die in der Weimarer Zeit bereits ausführlich in der Literatur der Fürsorgeverbände diskutiert worden war (xi), konnte in den Kindergärten ebenso Fuß fassen wie eine rigide geschlechtsspezifische Erziehung: „Der kleine Junge wird ja einmal ein deutscher Soldat, werden, das kleine Mädchen eine deutsche Mutter“. (xii) Das Gefolgschaftsprinzip, die strikte Hinordnung auf den Führer konnte sich zudem auf das sittlich überhöhte Gehorsamkeitsprinzip berufen.

Seit 1935/36 wurde jedoch versucht, alle Einrichtungen der Trägerschaft der „Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt“ (NSV) zu unterstellen. Gegen diesen „Gleichschaltung“ genannten Eingriff erhoben die konfessionellen Trägerverbände der katholischen und evangelischen Kirchen energischen Einspruch; im Falle kommunaler Trägerschaft erhoben sich in der Regel keine Einwände, andere Trägerverbände (z. B. die Arbeiterwohlfahrt) waren bereits aufgelöst.

Die gewachsene Abhängigkeit von kommunalen Zuschüssen sowie die Aufsichtsregelung durch die Jugendämter waren die institutionell verankerten Hebel, mit denen eine Gleichschaltung rechtlich durchgesetzt werden konnte. (xiii) Der empfohlene Entzug von bis dahin gewährten finanziellen oder sächlichen Zuschüssen durch die Kommunen (xiv) führte zu einer finanziellen Aushungerung der örtlichen Trägervereine und zwang so zu einer Übergabe der Einrichtung an die NSV.

Ebenso wirkte die verschärfte Kontrolle der staatlichen bzw. kommunalen Jugendämter auf Einhaltung der Mindeststandards der baulichen und hygienischen Ausstattung. Waren in der Weimarer Zeit auch wegen der ökonomischen Schwierigkeiten die neuen Richtlinien, die im Gefolge des RJWG erlassen worden waren, als Anregungen gefasst und wurde in der Regel nur bei groben Missständen eine Einrichtung behördlicherseits geschlossen, so wurde die Befolgung der Richtlinien jetzt buchstabengetreu und bürokratisch überprüft, um einen rechtlichen Anlass zur Schließung der Einrichtung zu finden. Als positive Konsequenz dieses Aufsichtsdruckes waren die Kindergärten der konfessionellen Trägerverbände „1938 in einem so guten Zustand, wie niemals in den Jahren zuvor. Man konnte unter diesen Umständen nur mit optimaler Arbeit bestehen.“ (xv)

Den beiden großen Konfessionen gelang es, durch zähe Verhandlungen den Bestand an Einrichtungen weitgehend zu bewahren: Nur etwa ein Viertel bis ein Drittel der Kindergärten konnte gleichgeschaltet werden. Dies verdankte sie auch der innenpolitischen Situation der Kriegsjahre seit 1941, in denen eine weitere Beunruhigung der Bevölkerung vermieden werden sollte und deswegen von einer „Weiterverfolgung der Überführung der Kindertagesstätten in die Hände der NSV während des Krieges Abstand“ genommen wurde. (xvi)

Zu dieser Änderung in Fragen der Gleichschaltung hat nicht unwesentlich auch die Haltung der Elternschaft beigetragen, die sich mit der Übernahme von Einrichtungen durch die NSV nicht abfinden wollte und in einigen Fällen auch eine Rückgabe an die konfessionellen Träger erzwang. Kündigungen von Angehörigen weiblicher Kongregationen sowie die sogenannten „Kruzifixerlasse“ waren meist Anlässe, bei denen sich der elterliche Unmut artikulierte.

So wurden etwa im bayerischen Vilshofen, als 1938 den im städtischen Kindergarten angestellten Klosterschwestern gekündigt werden sollte, Unterschriften gesammelt und Bittschriften an den Reichsstatthalter von Epp gerichtet. Obschon in diesem Fall die staats- und parteiloyale Haltung der Eltern in der Bittschrift ausdrücklich betont wurde, wurde die Geheime Staatspolizei eingeschaltet und gegen die Initiatoren der Unterschriftensammlung Strafverfahren eingeleitet. (xvii)

Zu erheblichen Unruhen kam es 1941, als im sogenannten „Kruzifixerlass“ verfügt wurde, dass aus öffentlichen Schulgebäuden „kirchlicher Bilderschmuck ... sowie Kruzifixe“ zu entfernen seien. (xviii) Dieser Erlass wurde zumindest auch auf Kindergärten kommunaler Träger angewandt. Einige Kindergärtnerinnen unterliefen diesen Erlass, indem sie Gemälde als Wandschmuck wählten, auf denen christliche Motive wie Kreuzstöcke o.ä. zu sehen waren (xix). Die Protestaktionen insbesondere der Landbevölkerung, die teilweise die Kinder aus den Schulen nahm, führte bereits wenige Monate später zur Rücknahme des Erlasses.

Da die Nationalsozialistische Volkswohlfahrt (NSV) ihr Ziel also nicht erreichen konnte, alle konfessionellen Kindergärten in ihre Trägerschaft zu übernehmen, musste sie verstärkt neue Einrichtungen schaffen, um ihren Führungsanspruch auf dem Gebiet der Kleinkinderfürsorge unter Beweis zu stellen. Im gesamten Reichsgebiet bestanden 1939 rund 13.400 Einrichtungen von Krippen, Kindergärten und Horten in Trägerschaft der NSV. Die saisonalen Einrichtungen während der Erntezeit, die sogenannten Erntekindergärten, waren ganz in der Hand der NSV.

Wiederaufbau der öffentlichen Kleinkindererziehung in der Nachkriegszeit

In der Nachkriegszeit haben die kirchlich-konfessionellen Träger ihre Arbeit im Kindergartenbereich nach kurzer Zeit wiederaufgenommen und unter schwierigsten Bedingungen für eine Betreuung und Beköstigung der Kinder gesorgt. Den Verbänden der freien Wohlfahrtspflege wurden die von der NSV übernommenen Einrichtungen wieder rücküberantwortet, während die zahlreichen von der NSV gegründeten Einrichtungen nach dem Krieg keinen Rechtsnachfolger hatten und somit ihren Betrieb einstellen mussten.

In der wirtschaftlichen Notlage der Nachkriegsjahre, in denen die völlige Zerstörung der Infrastruktur andere Prioritäten des Wiederaufbaus für die öffentliche Verwaltung setzte, wurde der Kindergarten in den westlichen Besatzungszonen als ein Randgebiet der allgemeinen Fürsorge und als reine Nothilfe angesehen, während auf dem Gebiet der späteren DDR schon 1946 der Bereich der Kindergartenerziehung in das staatliche Bildungssystem einbezogen wurde und von da an eine eigenständige Entwicklung nahm.

Im Westen blieb ein Engagement im Kindergartenbereich in das Ermessen der freien Wohlfahrtsverbände gestellt, die beim Wiederaufbau des zerstörten Kindergartenwesens außerdem nur mit geringer finanzieller Unterstützung durch die öffentliche Hand rechnen konnten. (xx)

Der Neubeginn der Kindergartenarbeit hatte jedoch keine strukturellen Änderungen in der Zielsetzung der pädagogischen Arbeit zur Folge. Vielmehr wurde an die traditionelle Kindergartenarbeit wieder angeknüpft ohne kritischen Überlegungen Raum zu geben und die erneuerte konfessionelle Ausrichtung der inhaltlichen Arbeit wurde mit einer Wiederaufnahme Fröbelschen Gedankengutes verknüpft. Das System der Spielgaben Fröbels war der Angelpunkt der praktischen Arbeit, und in einer allseitig-gemüthaften Pflege des Kindes sah man die Ziele einer Kleinkindpädagogik erfüllt. Der Kindergarten wurde überwiegend als ein „Schonraum“ gesehen, als eine Not-Betreuungseinrichtung für solche Kinder, deren Familiensituation einen Ersatz eigentlich familialer Erziehungsaufgaben erforderte. In der Nachkriegszeit war noch kein Platz für eine Auseinandersetzung mit dem ideologisch-bürgerlichen Begriff von Familie und den ihr zugeschriebenen Aufgaben, da die Familie als Garant einer „natürlichen Ordnung“ der Verhältnisse galt.

Dem entsprach auch der schleppende Ausbau von Kindergärten. Obwohl die Zahl der Kindergärten von 1950 bis 1965 von rund 8.600 auf 14.000 zunahmen und die Kindergartenplätze von rund 600.000 auf 950.00, blieb die relative Versorgung in diesem Zeitraum rückläufig. Der um 1950 erreichte Versorgungsgrad mit Kindergartenplätzen verschlechterte sich - auch aufgrund der rapiden demographischen Entwicklung - und betrug 1965 für das gesamte Bundesgebiet nur noch nur noch 32%.

In dieser Entwicklung spiegelt sich wider, dass bis dahin kein verbandsübergreifendes Planungsgremium den Bestand an Kindergartenplätzen kontrollierte und gegebenenfalls korrigierte - der Ausbau geschah gewissermaßen naturwüchsig im Nebeneinander der verschiedenen Trägerverbände. Bis in die 60er Jahre sahen diese den Kindergarten als eine vornehmlich sozialpädagogische Einrichtung an, die nur bei Notlagen familialer Betreuung ein Platzangebot bereitstellen sollte. Eine im Auftrag der Evangelischen Kinderpflege und des Deutschen Caritasverbandes erstellte Studie kam jedoch bereits 1962 zu dem Schluss, dass der Kindergarten über diese sozialpädagogische Aufgabe „hinausgewachsen ist und in Deutschland wie auch in anderen Ländern weithin als allgemeine Institution im Prozess der Heranbildung des Kleinkindes verstanden wird.“ Die Konsequenz, „wonach möglichst jedem Kind ein Platz im Kindergarten zu schaffen ist“ (xxi) wollten die Auftraggeber der Studie nicht nachvollziehen und betonten demgegenüber die Erstverantwortung der Familienerziehung.

Neuorientierung der öffentlichen Kleinkindererziehung in der Vorschulreform

Dieses beschauliche Bild des Kindergartens wurde seit Mitte der 60er Jahre energisch in Frage gestellt. Eine Neuorientierung des gesamten (Aus-)Bildungssystems, ausgelöst von wirtschaftlichen und bildungspolitischen Zielsetzungen, sollte zu einer besseren Qualifizierung für die Erfordernisse der modernen, technisierten Welt führen. Angestoßen vom Sputnik-Schock 1957, der im Kalten Krieg die technologische Vorrangstellung des russischen Machtblocks zu erweisen schien und Fragen an die Zeitgemäßheit des westlichen Bildungssystems auslöste, wurde das Bildungssystem reformiert, die sozialen und geschlechtsspezifischen Zugangsschranken zum höheren Schulwesen weitgehend beseitigt. „Ausschöpfung von Begabungsreserven“, „Chancengleichheit“, „Kompensatorische Erziehung“ wurden zu Schlüsselwörtern des Aufbruchs.

In dieser Bildungsreform geriet der herkömmliche Kindergarten in den Verruf, eine bloße Verwahranstalt zu sein und wegen fehlender Strategien zur Begabungsförderung die Kinder künstlich dumm zu halten. Heinz-Rolf Lückert fasste dies in der zugespitzten These zusammen, „dass viele Kinder unserer Gesellschaft sowohl in der Familie als auch im Kindergarten und in der Grundschule kulturell vernachlässigt werden, d. h. nicht das für ihre Entwicklung erforderliche und das von unserer gesellschaftlichen und kulturellen Position aus mögliche Angebot an sozialen und geistigen Anregungen erhalten“. (xxii)

Neue Theorien der Entwicklungspsychologie diskutierten das Verhältnis von Erbanlage und Umwelteinfluss und stellten der bisherigen Reifungstheorie der kindlichen Anlagen die Möglichkeit und Notwendigkeit gezielter Förderung entgegen. Zur „Begabung begaben“ wurde zum Stichwort einer Frühpädagogik, die die Verwahrpädagogik des Kindergartens durch eine spezifische Vorschulerziehung abzulösen versuchte. Eine Vielzahl von curricularen Entwürfen zur Vorschulerziehung - so der gängige Namensersatz für Kindergarten - wurde veröffentlicht. Ihnen allen war gemeinsam, dass sie die Zeit des Kindes effektiver zum Erwerb von Qualifikationen nutzen wollten: Sei es, dass frühes Lesenlernen propagiert wurde, sei es, dass wissenschaftsorientierte Ansätze geschlossene Grundlernprogramme in den Disziplinen Sprache, Mathematik, Naturwissenschaft usw. offerierten, sei es, dass funktionsorientierte Ansätze einzelne Qualifikationen des Kindes bzw. ihren Erwerb zu fördern suchten. Das Kind wurde - pauschal gesprochen - nur als Träger von Lernvorgängen für spätere Wissens- und Lebensbereiche gesehen, die Kindergartenzeit wurde tendenziell verschult.

Entsprechend wurde auch überlegt, die Fünfjährigen in eigenen Vorklassen zu beschulen und den Kindergarten auf die Drei- und Vierjährigen zu beschränken.

In den 50er Jahren war bereits eine Diskussion um Schulfähigkeit und Schulreife aufgebrochen, die letztlich auf eine Vorverlegung der Schulpflicht hinzielte, aber am Widerstand der Vertreter der Kindergartenverbände gescheitert war, die lediglich Vermittlungsgruppen zur Schulvorbereitung im Kindergarten zugestehen wollten. Seit 1957 wurden auch Schulkindergärten der staatlichen Aufsicht des Schulsystems eingegliedert, die schulpflichtige, aber noch nicht schulreife Kinder aufnahmen.

Nun wurde die Zuordnung der Fünfjährigen zum Schulbereich oder zum Bereich der öffentlichen Kleinkindererziehung in groß angelegten Modellversuchen untersucht. Letztlich blieb es jedoch bei der bisherigen Kindergartenregelung sowie der Schulpflicht mit 6 Jahren, da die Versuche kein schlüssiges Ergebnis erbrachten, das eine weitreichende Umgestaltung der beiden Systeme hätte legitimieren können.

Ein weiterer curricularer Entwurf war der „Situationsansatz“, der in verschiedenen Bundesländern erprobt wurde und in dem die Einseitigkeiten früherer Ansätze überwunden werden sollten. Insbesondere ist die Fassung, die von der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung im Deutschen Jugendinstitut erarbeitet wurde, in den Kindergärten benutzt worden und heute noch in Gebrauch. Merkmale des Situationsansatzes sind vor allem der Bezug zu Lebenssituationen der Kinder, das Lernen in Erfahrungszusammenhängen und in altersgemischten Gruppen, die Mitwirkung von Eltern an der pädagogischen Arbeit und eine engere Verbindung von Kindergarten und Gemeinwesen. In diesem Curriculumentwurf sollten „Kompetenz und Selbständigkeit der Kinder als höchste Ziele an soziale Verantwortung gebunden, ohne einseitiges Training einzelner Funktionen, zu persönlichkeitszentriertem Wissen führen“. (xxiii)

Dies alles führte zu einer grundlegenden Neuorientierung des Systems der öffentlichen Kleinkindererziehung. Die Abkehr von der klassischen Tradition des Kindergartens, wie sie durch Fröbel geprägt worden war, die Hinwendung zu neuen Programmen, in denen Zeitforderungen besser erfüllt zu werden schienen, und ein umfangreicher quantitativer Ausbau der Kindergartenplätze ließen die Reform als erfolgreich erscheinen.

Die auch von und in der Öffentlichkeit geführte pädagogische Diskussion um die Vorschulerziehung machte den großen Bedarf an Betreuung deutlich, der vordem nicht wahrgenommen oder anerkannt wurde. Zahlreiche Elterninitiativen entstanden, die unter der organisatorischen Form eines gemeinnützigen Vereins die Kinderbetreuung in die eigene Hand nahmen und damit Formen der Elternbeteiligung auch bei anderen Trägern nachhaltig in das Gespräch brachten: Eltern sahen sich zunehmend als Mitwirkende und nicht mehr als Empfänger von primär sozialpädagogisch orientierten Angeboten.

Auch wenn die Vorschulreform nicht zu Ende geführt wurde und gegen Ende der 70er Jahre gewissermaßen abgebrochen wurde, da das öffentliche Interesse nachließ und angesichts stärker werdender ökonomischer Restriktionen die staatliche Verwaltung eine offensive Reformpolitik nicht weiter verfolgte, die in eine Einbettung des Systems der öffentlichen Kleinkindererziehung in das staatliche Bildungssystem hätte einmünden können, sind in dieser Zeit zumindest die gesetzlichen Grundlagen neu gestaltet bzw. geschaffen worden.

Waren vordem lediglich die Bestimmungen des Jugendwohlfahrtgesetzes (JWG) und nachfolgende Verordnungen maßgeblich, nach denen die Jugendämter für den Bereich der Tagespflege unter subsidiärer Heranziehung der freien Wohlfahrtsverbände Vorsorge zu treffen hatten, so wurden nun in einigen westlichen Bundesländern Kindergartengesetze als Ausführungsgesetze zum JWG oder als eigenständiges Landesgesetz wie in Bayern erlassen. Mit diesen Gesetzen wurde de facto der Bildungsauftrag des Kindergartens verankert, obschon dieser Bereich weiterhin (mit der Ausnahme Bayern) nicht dem Schulsystem zugeordnet wurde. In unterschiedlicher Ausführung wurde in diesen Gesetzen jedoch erstmalig die staatliche Beteiligung an den Kosten festgeschrieben, ein Personalschlüssel samt der Mindestqualifikation festgesetzt sowie eine Obergrenze für Gruppengrößen bestimmt und die Form der Elternmitbestimmung reguliert.

Damit war - trotz vieler anderer offener Fragen - die öffentliche Kleinkindererziehung erstmals als ein Bereich staatlicher Verantwortung anerkannt und auf eine auch in finanzieller Hinsicht solide Grundlage gestellt worden.

Nach dem Ersatz des JWG durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) 1990/91 wurden diese Gesetze novelliert und dem KJHG angepasst oder in anderen Bundesländern neu erlassen, so dass heute eine durchgehende gesetzliche Regulierung - freilich mit sehr unterschiedlichen Bestimmungen, was zum Beispiel die Höhe der Landeszuschüsse und der Elternbeiträge, oder die altersmäßige Zusammensetzung der Gruppen betrifft - gegeben ist.

Neuordnung der Erzieherausbildung

Bereits 1967 wurde die bisherige Ausbildung zur Kindergärtnerin und Hortnerin zusammengelegt mit den Ausbildungsgängen des Jugend- und Heimerziehers. An Fachschulen für Sozialpädagogik konnte nach einem Vorpraktikum von ein- später teilweise zweijähriger Dauer und einer überwiegend theoretisch orientierten Schulzeit von zwei Jahren sowie einem Berufsanerkennungsjahr der Abschluss des/der 'Staatlich anerkannten Erziehers/in' erworben werden. 1982 wurden in den westlichen Bundesländern neue Rahmenvereinbarungen zum Ausbildungsgang vorgelegt und in den Ländern neue Ausbildungs- und Prüfungsordnungen erlassen, die heute weitestgehend noch in Geltung sind. Als Zugangsvoraussetzung gilt seitdem ein mittlerer Bildungsabschluss, zudem wird eine abgeschlossene Berufsausbildung oder eine mehrjährige fachbezogene Tätigkeit verlangt. Trotz aller Versuche, hier eine Vereinheitlichung der Zugangsvoraussetzungen und der Ausbildungsgänge zu erreichen, sind länderspezifische Sonderwege immer noch vorhanden mit der Konsequenz, dass während der Ausbildung ein Wechsel kaum möglich ist.

Der Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz

Knapp 20 Jahre nach dem Erlass der Kindergartengesetze einzelner Bundesländer zeichnete sich eine neue Phase in der Auseinandersetzung um die öffentliche Kleinkindererziehung ab. Versäumnisse in den Kindergartengesetzen in der Festlegung von Versorgungsquoten sowie der Struktur des Angebotes als Halbtags- oder Ganztagskindergarten machten sich immer mehr bemerkbar und führten zu einer immer stärker thematisierten Versorgungslücke. Die zunehmende Erwerbstätigkeit von Müttern führte zunächst zu der Forderung nach einer Flexibilisierung der Öffnungszeiten entsprechend den Arbeitsbedingungen und -zeiten der Eltern, die erhebliche Probleme für den Stellenpegel der Erzieherinnen heraufbeschworen. Zusätzlich wurde diese Lage durch die tarifliche Arbeitszeitverkürzung verschärft, was zur Folge hatte, dass viele Kindergärten am Freitag bereits um 13 oder 14 Uhr schließen. Am Samstag können berufstätige Eltern schon seit Jahren nicht mehr auf Entlastung durch eine Kindergartenbetreuung hoffen.

Die Unzufriedenheit der Eltern, die zeitweilig lange Wartelisten hinnehmen mussten, weil die regionale Versorgungslage sowie die Versorgung mit Ganztagsplätzen ungenügend war, kam schließlich in der Forderung nach einem Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz zum Ausdruck. Beklagt wurde insbesondere der Mangel an Plätzen für dreijährige und auch für jüngere Kinder.

Dieser lange eingeforderte Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz konnte aber bundesweit nur auf dem Umweg über das Schwangeren- und Familienhilfegesetz von 1992 (§ 24 Abs. 1 SGB VIII) erfüllt werden, als nach der Wiedervereinigung eine Lösung für das Angleichungsproblem der Indikationsregelung (West) und der Fristenregelung (Ost) gesucht wurde. So wurde nicht aus bildungspolitischen Erwägungen, sondern gewissermaßen als Beschwichtigungsgebärde im aufgebrachten Streit um den § 218 die rechtsverbindliche Zusage für einen Betreuungsplatz im Kindergarten eingeführt, die bis 1996 erfüllt werden sollte, aber bis heute nicht überall gegeben ist.

Am Ende des Jahrhunderts

Obschon große Anstrengungen von den Kommunen und Ländern unternommen wurden, ist der Ausbaustand an Plätzen im Bereich des Kindergartens nicht genügend. Zwar konnte eine starke Rücknahme der Plätze in den östlichen Bundesländern nach der Wende verhindert werden, doch fehlen, wie Eltern in den westlichen Bundesländern immer wieder feststellen müssen, Plätze in ausreichender Zahl und in gewünschtem Betreuungsangebot. Zudem sind, um der gesetzlichen Platzgarantie nahe zu kommen, die Kindergruppen vielerorts vergrößert worden, was letztlich zu einer Verschlechterung der pädagogischen Arbeit führen muss.

Im Jahr 1999 ist eine Versorgung von 100% lediglich im Saarland, Rheinland-Pfalz und Berlin-Ost gegeben. Andere Länder schwanken zwischen 90 und 95 %, Sachsen kann auf 98% verweisen, weniger als 90% sind in Berlin-West und Mecklenburg-Vorpommern vorhanden, das Schlusslicht bildet Niedersachsen mit 80 - 82 %. Allerdings sind diese Zahlenwerte nur als Durchschnittswerte des jeweiligen Bundeslandes zu lesen, die statistische Aufnahme ist mit den Schwierigkeiten eines unterschiedlichen Stichtages, unterschiedlicher Terminologie der Einrichtungstypen sowie der Zahl der erfassten Kinderjahrgänge belastet. (xxiv)

Innerhalb eines Bundeslandes kann es trotz hoher Versorgungsquote zu großen regionalen Unterschieden und Unterversorgungen im Stadt-Land-Vergleich kommen, selbst größere Städte verzeichnen oft ein Überangebot in wohnleer gewordenen Innenstadtgebieten und können gleichzeitig den Bedarf in den neuen Wohngebieten nicht decken. Häufig werden Plätze in Kindergärten doppelt belegt (Vormittags- und Nachmittagskindergarten), Ganztagsplätze oder Betreuungsplätze mit einem langen zeitlichen Angebot von 7 bis 14 Uhr sind nicht überall in ausreichendem Maße vorhanden.

Eltern müssen sich immer noch in Wartelisten eintragen, der Samstag (und auch der Sonntag) stellt für viele arbeitende Eltern immer noch ein Betreuungsproblem dar, das mit unterschiedlich wechselnden privaten Arrangements überbrückt werden muss.

In den letzten zweihundert Jahren hat der Kindergarten eine weite Wegstrecke zurückgelegt, auf der er von einer privat organisierten Bewegung zu einer gesetzlich anerkannten Institution geworden ist. Ließen sich um 1900 lediglich Umrisse eines Systems öffentlicher Kleinkindererziehung feststellen, so ist heute von einer voll ausgebauten Institution zu sprechen, die aus dem Bewusstsein der Öffentlichkeit nicht mehr wegzudenken ist. Der Kindergarten, die öffentliche Kleinkindererziehung ist heute zu einer Selbstverständlichkeit geworden.

Eine flächendeckende, hohe Versorgung mit Kindergartenplätzen ist - trotz aller regionaler Unterschiedlichkeit - gegeben, die Organisation des Kindergartens und der Ausbildung ist gesetzlich reguliert und garantiert, die Finanzierung als eine anteilige öffentliche Aufgabe festgeschrieben. Ein plurales Angebot unterschiedlicher Einrichtungen wird von den Trägern vorgehalten, das eine Wahlmöglichkeit der Eltern entsprechend ihren Erziehungsvorstellungen ermöglichen soll. Trotz der Selbstverständlichkeit der Inanspruchnahme ist die Freiwilligkeit des Besuches gegeben, der Bereich der Kindergärten konnte sich von den Selektionsmechanismen des Pflichtschulwesens freihalten.

Moderne Erziehungs- und Bildungsprogramme haben den Schonraum Kindergarten zur Gesellschaft hin geöffnet, mit interkulturellen Zielsetzungen werden die Kinder auf die Gegebenheiten der modernen Gesellschaft vorbereitet. Die integrative Aufnahme von behinderten Kindern im Kindergarten ist beispielgebend auch für das Pflichtschulwesen.

Trotz dieser Erfolgsgeschichte stellt der Kindergarten auch heute noch ein nicht abgeschlossenes Aufgabenfeld für die Bildungspolitik dar. Einige Problembereiche seien als Beispiel genannt:

Vergleiche des deutschen Kindergartenwesens mit der europäischen Entwicklung ergeben einen Nachholbedarf in Fragen der Ausbildung der Erzieherinnen, die außerhalb Deutschlands nicht auf Fachschulniveau, sondern universitär ausgebildet werden und mit höher qualifizierten Abschlüssen auch in den ersten Jahrgängen der Pflichtschulen arbeiten können. Die europäische Einigung und der gesamteuropäische Arbeitsmarkt drängen hier auf neue Regelungen wie auch die Frage einer Änderung des Schuleintrittsalters im Zusammenhang mit einer mehr vertieften Hinführung zur Schule einer Lösung bedarf. (xxv)

Die hohen Platzzahlwerte, die inzwischen erreicht worden sind, täuschen teilweise über die Art der Kindergartenplätze hinweg: Immer noch gibt es zuwenig Ganztagsplätze, wo sie erfordert werden, und der Halbtagskindergarten schließt häufig eine Betreuung über die Mittagszeit aus. Eltern müssen auch heute noch in vielen Fällen nach einem Betreuungsplatz suchen, der ihren Bedürfnissen entspricht.

Plätze für Dreijährige und jüngere Kinder sowie für Hortkinder sind in den westlichen Bundesländern immer noch selten, während in den östlichen Bundesländern die strukturell umfassendere Regelung der öffentlichen Kleinkindererziehung der ehemaligen DDR im Krippen- Kindergarten und Hortbereich nur geringe Einbußen zu verzeichnen hatte.

Die Finanzierungsregelungen der Landeskindergartengesetze führen zu unterschiedlicher personeller und räumlicher Ausstattung sowie zu einer weit voneinander abweichenden Höhe der Elternbeiträge.

Und: Es mangelt an einem übergreifenden Kindergartencurriculum, das die Basiselemente der inhaltlichen Angebote zusammenfasst und das eine Balance hält zwischen der herkömmlichen Beliebigkeit der Kindergartenarbeit, wie sie in den westlichen Bundesländern zu beobachten ist und der rigiden, zentralistischen Lehrplanstruktur, wie er im ehemaligen DDR-Kindergarten gegeben war.

Überdies sorgt die demographische Entwicklung, die eher eine sinkende Geburtenzahl erwarten lässt, für eine durchgreifende Beunruhigung. Obschon hier die Möglichkeit gegeben ist, angesichts langsam sinkender Nachfrage die Gruppengrößen zu verringern, werden zur Zeit Modelle entwickelt, die mit geänderten Finanzierungsmodalitäten einer platzbezogenen statt einer einrichtungsbezogenen Förderung eine Überkapazität an Kindergartenplätzen abzubauen suchen. Seit der Festlegung des Rechtsanspruchs auf einen Kindergartenplatz steht zudem der Betreuungsaspekt im Vordergrund des Verwaltungshandelns, demgegenüber der kostenintensive Bildungsaspekt eher vernachlässigt wird. Ob der gegenwärtige Trend einer Qualitätssicherung des Dienstleistungsortes Kindergarten dem wirksam entgegen zu wirken vermag, bleibt abzuwarten. (xxvi)

Indessen kann die Rückbesinnung auf die Aufgaben des Kindergartens, zugleich Entlastungs- und Bildungsangebot zu sein, und der Rückblick auf eine Erfolgsgeschichte, die nicht leichtfertig beiseite zu schieben ist, im Verbund mit einem vergleichenden Blick auf die europäische Entwicklung der Tagesstätten den Blick schärfen für die Aufgaben in diesem neuen Jahrhundert: Die Sicherung eines ausgebauten Systems öffentlicher Kleinkindererziehung, das in Betreuung und Bildung den Anforderungen der Kinder, Eltern und der Gesellschaft gerecht zu werden vermag.

Literaturverzeichnis

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Fußnoten

i: zum Begriff vgl. Erning, G. 1979, 135ff
ii: Zur Terminologie: Kindergarten, Kindertagesstätte, Vorschulerziehung, Kleinkinderschule und andere zeitgenössische Benennungen werden als Ausformungen einer öffentlichen Kleinkindererziehung im Gegensatz zur privaten Erziehung in alleiniger Verantwortung der Eltern verstanden. Im folgenden Text wechseln aber Bezeichnungen wie Kindergarten oder öffentliche Kleinkindererziehung und anderes, um sprachliche Schwerfälligkeiten zu meiden.
iii: Zum folgenden vgl. Erning / Neumann / Reyer: Geschichte des Kindergartens.2 Bde 1987
iv: Wilderspin 1826, S. 306 f.
v: Abdruck bei Dammann / Prüser 1981, S. 17
vi: Abdruck bei Damman / Prüser 1981, S. 142
vii: vgl. Hübener 1888, S. 264f
viii Erning 1983, S. 325ff
ix: Die Reichsschulkonferenz 1921, S. 695
x: Reyer 1987b, S. 53
xi: vgl. Reyer: Alte Eugenik und Wohlfahrtspflege, 1991
xii: Benzing, 1940, zit. nach Erning 1976, 183 f
xiii: vgl. Heinemann. 1980
xiv: vgl .Rösch 1938
xv: Schnabel 1987, S. 71
xvi: Schnabel 1987 S. 84
xvii: Staatsarchiv Landshut 1938
xviii: Die Kirchliche Lage 1973, S.283
xix: Schimon. 1986
xx: vgl. Erning 1987b, 35f.
xxi: Soziographisches Institut 1962, S. 168
xxii: Lückert 1974, S. 274
xxiii: Erler 1989, S. 82
xxiv: Kommission Kindertagesstätten, Stand August 1999
xxv: vgl. Oberhuemer / Ulich 1997
xxvi: vgl. Tietze 1998